فلسفه تعلیم وتربیت

پدید آورندگان: دکتر خسرو باقری با همکاری دکتر نرگس سجادیه و دکتر طیبه توسلی
انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم 1389

پیش از ورود به بحث از رویکردها و روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، لازم است به چند نکته مقدماتی اشاره داشته باشیم. نخست، مناسب است مفاهیم اصلی کتاب را که به طور مکرر در آن بکار رفته توضیح دهیم. دوم، ضرورت پرداختن به روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت مطرح است. سوم، نحوه پرداختن به این بحث، مورد نظر است که طی آن باید این نکته را توضیح بدهیم که در کتاب حاضر، از چه مدخل و مجرایی به تبیین روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت روی آورده ایم. سرانجام، اشارتی به رویکردهای مورد بحث خواهیم داشت و در ضمن آن، به اعتبار آنها یا میزان استفاده از آنها در پژوهش های فلسفه تعلیم و تربیت خواهیم پرداخت.

نخست. مفاهیم عمده در کتاب حاضر عبارتند از: رویکرد، روش پژوهش، تعلیم و تربیت، و فلسفه تعلیم و تربیت. مقصود از رویکرد، نوعی نگرش بنیادی یا فلسفی در مورد پدیده های انسانی، به طور کلی، و تعلیم و تربیت، به طور خاص، است. به طور مثال، اگر از رویکرد هرمنوتیک سخن بگوییم، نوعی نگرش به پدیده های انسانی را مورد توجه قرار داده ایم که در آن، تفسیر نقش اساسی دارد.

مفهوم دوم، روش پژوهش است که مقصود از آن، نحوه به انجام رساندن فعالیت فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسشی جدی و اساسی است. با نظر به این که مفهوم روش پژوهش در این کتاب، در زمینه فلسفه تعلیم وتربیت بکار می رود، مقصود از آن، نحوه به انجام رساندن فعالیت های فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسش های جدی در فلسفه تعلیم و تربیت خواهد بود.

مفهوم سوم، تعلیم و تربیت است که خود به دو معنا بکار می رود. در معنای اول، تعلیم و تربیت، حاکی از مجموعه فعالیت های عملی است که طی آن، آموزاندن و آموختن صورت می گیرد. در معنای دوم، مقصود علم تعلیم و تربیت است و آن دانشی است که در باره مجموعه فعالیت های مذکور حاصل می شود. علم تعلیم و تربیت، به مطالعه تجربی پدیده های تربیتی می پردازد و با گردآوری داده های مشاهده پذیر به بحث و بررسی روی می آورد (میالاره، ترجمه کاردان 1370). البته در این خصوص که آیا علم تعلیم و تربیت، صرفا کاربردی است یا خود نیز بعد نظری (تئوریک) دارد، اختلاف نظر گسترده ای وجود دارد. در حالی که از دیرباز، برخی بر آن بوده اند که تعلیم و تربیت، علم نیست و جنبه نظری (تئوریک) ندارد (مانند اکانر 1957، ص 76)، دیگران کوشیده اند علم بودن آن را به معنای نظری بودن روشن سازند (مانند بک 1974، قصل 12). اما نظر غالب، این است که این علم، کاربردی است و یافته های نظری دانش های دیگر همچون فلسفه و روان شناسی را برای بهبود تعلیم و تربیت به کار می برد (مانند هرست 1963).

مفهوم چهارم، فلسفه تعلیم و تربیت است. فلسفه تعلیم و تربیت، رشته ای است که به بررسی فلسفی تعلیم و تربیت (اعم از عمل یا علم تعلیم و تربیت) و به بیان دیگر، به بررسی جنبه های فلسفی آن می پردازد. به طور نمونه، این سوالها به ابعاد فلسفی تعلیم و تربیت اشاره دارند: الف) مفهوم تربیت چیست؟ ب) انسان تربیت یافته کیست؟ ج) با توجه به تصویر معینی از انسان تربیت یافته، چه روش های تربیتی با آن تناسب دارد و می توان از آنها استفاده کرد و چه روش هایی با آن تناسب ندارد و باید از بهره وری از آنها خودداری کرد؟

دوم. در باب ضرورت پرداختن به رویکردها و روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت چه می توان گفت؟ به بیانی کلی تر، از زمانی که اهمیت روش شناسی در قلمرو علوم طبیعی شناخته شد، دغدغه روش شناختی در حیطه علوم انسانی نیز آشکار گردید و چنانکه به خوبی می دانیم، علوم انسانی در نخستین مواجهه خود با این دغدغه، راه علوم طبیعی را در پیش گرفتند و کوشیدند با تعاریف علمیاتی مفاهیم و بکارگیری روش کمی نگر در آزمون فرضیات تحقیق، این راه را برای علوم انسانی هموار کنند. اما با نقادی کمیت نگری در عرصه علوم انسانی توسط کسانی چون ویلهلم دیلتای، ادموند هوسرل، رنه گنون، ماکس وبر، رابین کالینگوود، پیتر وینچ و نظایر آنان، رویکردهای جدیدی در خصوص چیستی علوم انسانی مطرح شد و به تبع آن، کوشش هایی برای مشخص کردن ویژگی های روش شناختی علوم انسانی به ظهور رسید. ثمره این منازعات فکری را می توان از جمله در جایگاه ویژه ای که هم اکنون روش های کیفی پژوهش، به منزله اقتضای خاص علوم انسانی، به دست آورده ملاحظه نمود.

ثمره ای از این دست، همواره در ظهور رویکردهای جدید در فلسفه و فلسفه علوم انسانی انتظار می رود زیرا این رویکردها با ملاحظه های روش شناختی همراهند و منظرهای خاصی را درباره ماهیت روش پژوهش فراهم می آورند و متناسب با هر دیدگاه و هر اصلاحی در دیدگاه های غالب روش شناختی، تحولاتی در عرصه روش های پژوهش ایجاد می شود. رابطه رویکردها در علوم انسانی و روش پژوهش، رابطه ای از نوع تولید و توالد است، به این معنا که رویکردهای جدید همراه با روش شناسی های نوظهور، به طور غالب، منجر به زاده شدن روش های پژوهشی نوین می گردد.

هر چند ظهور رویکردهای جدید در مورد علوم انسانی و روش شناسی این علوم، منجر به ظهور روش های پژوهشی نوینی در عرصه علوم انسانی شده، اما با نگاه موردی به علوم انسانی، می توان گفت که هنوز در برخی از رشته ها ابهام هایی از حیث روش پژوهش وجود دارد و سخنان ناگفته و ابعاد ناسفته در آنها محسوس است. با این که در پی ظهور رویکردهای جدید، جای مناسبی برای سخن گفتن از روش های کیفی باز شده، اما چنین نیست که روش های کیفی در همه عرصه های علوم انسانی به قدر کافی بسط یافته باشد. از این رو است که در غالب کتاب های مربوط به روش های کیفی، این روش ها در عرصه پژوهش های تجربی مورد توجه قرار گرفته اند. به عبارت دیگر، سعی بر آن بوده که پس از دوران غلبه روش های کمّی، اکنون در پژوهش های تجربی، جایی ویژه نیز برای بررسی های کیفی و گاه به صورت ترکیبی میان جنبه های کمّی و کیفی فراهم شود. اما هنوز به ویژگی های روش کیفی در عرصه برخی از علوم انسانی، توجه کافی نشده است. فلسفه تعلیم و تربیت، یکی از این عرصه هاست و به همین دلیل در کتاب های مربوط به روش کیفی، بحثی اختصاصی در مورد نقش این روش ها در پژوهش های فلسفه تعلیم و تربیت صورت نمی گیرد. این خلاء بیانگر آن است که در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت، جای روش های پژوهش، همچنان خالی است.

اما آیا باید به پر کردن این خلاء پرداخت؟ چه ضرورتی برای این کار وجود دارد؟ این نکته بدیهی است که نظام های آموزش و پرورش کشورها، مرکز آمال اصلاحگران اجتماعی و پویندگان راه توسعه و تحول بوده است. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست و بسیاری از اندیشمندان و دست اندرکاران فعالیت اجتماعی، آینده را از روزن نظام آموزش و پرورش می نگرند. اما، دست کم، یکی از منابع اصلی تضمین برای هدایت درست فعالیت های جاری در قلمرو آموزش و پرورش، چارچوبی فکری است که از آن به عنوان "فلسفه تعلیم و تربیت" یاد می شود. چنانکه می دانیم، به رغم برخی از تلاش های اولیه در کشور ما برای فراهم آوردن چنین چارچوبی، هنوز نمی توان گفت که کار در این زمینه به انجام رسیده، بلکه تنها می توان گفت که تلاش در آن آغاز شده است.

از سوی دیگر، به ثمر رسیدن تلاش برای سروسامان دادن به فلسفه تعلیم و تربیت و به طور کلی، به جریان انداختن اندیشه ورزی فلسفی در باب تعلیم و تربیت، در گرو آن است که این حوزه، از حیث روش شناختی به غنا و باروری دست یابد. اما شگفت آور است که به رغم سابقه قابل توجه بسط و گسترش این رشته در کشور، هنوز در بعد روش شناسی آن، کار قابل توجهی صورت نگرفته است. صرف نظر از آن که این رشته، پیش از انقلاب یعنی از سال 1352 در ایران دایر شده، از فعالیت دوباره آن پس از انقلاب، یک ربع قرن می گذرد. در سال 1360 رشته "تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت" در سطح کارشناسی ارشد در دانشگاه تربیت مدرس و سپس در سایر دانشگاه های کشور دایر شد و از سال 1373 که نخستین دوره دکتری رشته "فلسفه تعلیم و تربیت" در دانشگاه تهران آغاز بکار نمود نیز بیش از یک دهه می گذرد و پس از آن، دوره های دکتری این رشته در بسیاری از دانشگاه های کشور گسترش یافته است.

با این همه، به جد می توان گفت که حتی یک کتاب در باب روش شناسی فلسفه تعلیم و تربیت به رشته تحریر درنیامده است و این بدان معناست که دانشجویان سطوح عالی این رشته، پژوهش های خود را تنها به مدد شم و شهود به انجام می رسانند، بدون آن که به صراحت بدانند که چه مراحل و چه شیوه هایی را در انجام پژوهش خاص این رشته باید بگذرانند یا بکار بگیرند.

بر این اساس، ضرورتی کامل برای انجام پژوهشی از این نوع حاضر وجود دارد تا با تدوین روش شناسی مشخصی برای این رشته، زمینه غنای تحقیق و تفحص در این قلمرو را فراهم آورد و در پی آن، امکان اندیشه ورزی فلسفی در باب تعلیم و تربیت و نیز تدوین و بازسازی مداوم نظامی برای فلسفه تعلیم و تربیت کشور را تحقق بخشد.

سوم. حال برای پاسخ گفتن به این نیاز که روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، سر و سامانی بیابد، چگونه می توان بکار پرداخت؟ بی تردید، برای این کار می توان به شیوه های مختلفی عمل کرد. در اثر حاضر، بعد فلسفی فلسفه تعلیم و تربیت به منزله مدخل اصلی برای انجام این کار انتخاب شده است.

فلسفه تعلیم و تربیت، ماهیت دوگانه ای دارد زیرا از سویی به رشته ای انتزاعی و نظری چون فلسفه و از سوی دیگر به عرصه ای عملی، یعنی تعلیم و تربیت و مسائل آن، مربوط می گردد. در حالی که تعلیم و تربیت با رشته های تجربی تری چون روان شناسی و جامعه شناسی نیز ارتباط عمیقی دارد و در ابعادی از مسائل آن، به روش های پژوهش تجربی نیاز خواهد بود، به نظر می رسد در زاویه ارتباطی اش با فلسفه، به لحاظ روش شناختی، به روش های پژوهش فلسفی وابستگی بیابد. بر این اساس، برای مشخص کردن روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، باید این نکته را روشن کرد که رویکردها و روش های پژوهش فلسفی، در این حوزه و برای تامل درباره مسائل تعلیم و تربیت، چگونه قابل استفاده اند.

از این رو، پژوهش حاضر در پی آن رفته است که با تامل در ماهیت پژوهش های فلسفی از سویی و توجه به مسائل تعلیم و تربیت، از سوی دیگر، حدود و ویژگی های روش های پژوهش در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت را مشخص سازد. آثار متفکران فلسفه تعلیم و تربیت نیز نشان می دهد که آنان هر یک بر حسب رویکرد فلسفی خاص خود، از روش های پژوهش فلسفی بهره گرفته اند تا درباره شماری از مسائل تعلیم و تربیت که ویژگی بنیادی تری دارند، به بررسی بپردازند. در این پژوهش، سعی بر آن بوده که رویکردهای روش شناختی همراه با گرایش ها و روش های شناخته شده فلسفی، با نظر به مسائل تعلیم و تربیت، مورد وارسی قرار گیرد و رهنمودهایی برای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت فراهم آید.

اما آیا همواره می توان از رویکردها به سوی روش های پژوهش راه سپرد؟ آیا به راستی می توان گفت که رابطه رویکردها و روش های پژوهش، رابطه ای از نوع تولید و توالد است، چنان که پیش از این به آن اشاره کردیم؟ این سوال هنگامی جدی تر می شود که می بینیم برخی از رویکردها با تامل ویژه ای که در مورد روش شناسی داشته اند، نه تنها تولدی از روش های نو در پی نداشته بلکه در اصل منجر به منع روش جویی در پژوهش شده اند. در این مورد، به طور نمونه می توان به دیدگاه های گادامر (1989) در کتاب "حقیقت و روش" و فایرابند (1975) در کتاب "علیه روش" اشاره نمود. به عبارت دیگر، این دیدگاه های روش شناختی، خود به عقیم کردن خویش پرداخته اند و چنین توالدی را از اصل نامیمون شمرده اند.

در پاسخ به این سوال باید گفت که با همه پرهیز و ستیزی که برخی رویکردها نسبت به روش و روش گرایی نشان داده اند، نمی توان انکار کرد که در فراهم آمدن یافته های این رویکردها، نوعی ضابطه مندی وجود داشته است. بی تردید، کسی چون گادامر، در بررسی های خود، از شیوه و روشی پیروی کرده است و چنین نبوده که یافته های وی، به طور خلق الساعه در ذهن وی به ظهور رسیده باشند. این نکته ای است که خود وی نیز در مقدمه کتاب مذکور به آن اشاره کرده و به استفاده خود از روش پدیدارشناسی، به معنای ویژه ای که مورد نظرش بوده، اذعان نموده است. در واقع، هشدارهایی که چنین متفکرانی در خصوص روش گرایی و روش جویی به عمل آورده اند، بیشتر حاکی از آن بوده است که روش های پژوهش را فارغ از محدودیت ندانیم و گمان نکنیم که روش می تواند به صورت مکانیکی ما را به حقیقت برساند، چنان که گادامر اظهار نموده، یا این که روش واحدی را بت علم نکنیم و امکان تعدد و تنوع روش های پژوهش را نادیده نگیریم، چنان که فایرابند با شعار معروف خود، «هر چیز رواست»[1]، به آن اشاره کرده است.

بنابراین، اگر کسی روش را به معنای محدود آن، یعنی قواعد مصرّح، در نظر بگیرد، به درستی به این نتیجه خواهد رسید که نمی توان در همه رویکردهای فلسفی، از روش و باور به روش، سخن به میان آورد. اما در پژوهش حاضر، با نظر به مفهوم وسیع تر روش، تصور بر این بوده که حتی دسته اخیر از فیلسوفان نیز به هر روی، به نحو ضابطه مندی به تفکر پرداخته اند و می توان اصول و قواعد این ضابطه مندی را تا حدودی، هر چند نه به صورت الگوریتم، مشخص کرد. اگر روش را به همین معنای وسیع، یعنی ضابطه مندی در تفکر، در نظر بگیریم، آنگاه می توانیم همه نحله های فلسفی را روشمند و باورمند به روش لحاظ کنیم زیرا نقطه مقابل آن، پریشان فکری است و هیچ متفکری نمی تواند به عنوان متفکر، پریشان فکر باشد. این نکته سخن ارسطو را در ذهن ما پژواک می کند، هنگامی که گفت: اگر باید فلسفه خواند، باید فلسفه خواند و اگر نباید فلسفه خواند، باز باید فلسفه خواند. به عبارت دیگر، برای رد فلسفه نیز باید فلسفه ورزی کرد. مشابه با سخن ارسطو می توان گفت: اگر باید روش داشت، باید روش داشت و اگر نباید روش داشت، باز باید روش داشت. به عبارت دیگر، برای رد روش گرایی، باید روشمندانه اندیشید و سخن گفت. در غیر این صورت، چگونه می توان سخنی معنادار در بی اعتبار کردن روش گرایی به میان آورد؟

با چنین معنای وسیعی از روش است که ما در این کتاب، برای رویکردهای متعددی، حتی رویکرد هرمنوتیکی، از روش پژوهش سخن گفته ایم. به این ترتیب، به نظر می رسد توانسته باشیم نظر موافق حامیان معنای محدود روش، یعنی قواعد مصرّح، را جلب کنیم که در معنای وسیع کلمه، همه فیلسوفان روشمند بوده اند.

اما اکنون، علاوه بر معنای محدود روش، باید به معنای محدودتری از آن نیز اشاره کنیم که در آن، روش به معنای "اندازه گیری" لحاظ می شود. کسانی که روش را به این معنای کمّی در نظر می گیرند، ممکن است با ملاحظه کتاب حاضر، اظهار کنند که در اصل، روشی برای پژوهش در آن ذکر نشده است و آنچه هست تنها توضیحی از رویکردهای مختلف فلسفی است. کمّی نگران که شامّه ای قوی، تنها برای عدد و رقم دارند، هر گونه نوشتار تهی از عدد و رقم را فاقد اعتبار روشی و پژوهشی می دانند. مایه تاسف است که این میراث اثبات گرایی معاصر، که در زادگاه خودش دیگر به عنوان دیدگاهی انحصاری در روش و روش شناسی، چندان اعتباری ندارد، هنوز در سرزمین ما و حتی در مراکز عالی پژوهشی آن، همچنان سرمایه نقدی تلقی می شود که می توان با داشتن آن، سودای فتوحات پژوهشی را در سر پروراند. مگر نه این است که اعتبار نشریه های علمی- پژوهشی در کشور ما هنوز در تنگنای جداول جستجو می شود؟ در این اعتباریابی، اصالت و نوآوری هر مقاله پژوهشی را در گرو یافته های عددی می دانند، در حالی که اصالت هر اندیشه ای، نخست به ایده اساسی آن وابسته است و اگر نخواهیم دست بالا را بگیریم و بگوییم این ایده، نخست در قالب کلمه آشکار می شود، که «در آغاز کلمه بود و کلمه خدا بود»، دست کم می توانیم بگوییم که هر ایده اساسی، همچنان که می تواند در جامه عدد ظاهر شود، در جامه کلمه نیز آشکار می شود.

حامیان تصور ضیق کمّی نگر از روش پژوهشی را هرگز نمی توان به این باور رساند که اثری چون کتاب حاضر، تلاشی در عرصه روش پژوهش است مگر با زیر سوال بردن معادله ناراست روش = اندازه گیری. هر چند "دقت"، لازمه هر روش پژوهشی است اما مغالطه ای که در این معادله روی داده این است که دقت، تنها به دقت کمّی فروکاسته شده، در حالی که عدد، تنها گونه ای از دقت را آن هم در برخی از عرصه ها فراهم می آورد. دقت های مفهومی و منطقی، گونه دیگری از دقت را به نمایش می گذارند که نمی توان آنها را به جامه عدد در آورد و با این حال، جای آنها در عالم اندیشه و پژوهش، جایی استوار و غیرقابل حذف است. نباید انتظار داشت که در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت، با جنبه نظری و فلسفی ویژه آن، روش های پژوهش به زبان اعداد بیان شوند، اما این مانع از آن نبوده و نیست که بتوان از روش های پژوهش در این عرصه سخن به میان آورد.

نکته دیگری که باید خاطرنشان کرد این است که در پژوهش حاضر، سعی بر آن بوده که روش های پژوهش، با صراحت و همچون رویّه، صورت بندی شوند. اما این مقصود، حاکی از آن نیست که روش های پژوهش را می توان به نحو ناب، به گونه ای مکانیکی، صورت بندی کرد و آنگاه مطمئن شد که پژوهش ها به نحو مطلوب شکل خواهد گرفت. بی تردید، جنبه های شهودی و غیرقابل صورت بندی در روش های پژوهش وجود دارد، اما نمی توان به اهمیت تعامل میان صراحت و ابهام یا صورت بندی و شهود، بی اعتنا بود. در عرصه روش پژوهش، همه چیز را به شهود و ذوق محقق واگذار کردن، همانقدر خطاست که به صورت بندی صریح و مکانیکی دل خوش داشتن.

خطای شهودگرای افراطی در َآن است که به ویژگی تعمیم پذیری روشها و به تبع آن، به تعلیم پذیری آنها توجه کافی نشان نمی دهد، در حالی که به رغم جنبه های فردی و اختصاصی در بکارگیری روش های پژوهش، جنبه های عام و فرمول پذیر نیز در آنها وجود دارد و همین خصیصه است که امکان تعمیم پذیری و نیز تعلیم پذیری روش ها را فراهم می آورد.

از سوی دیگر، خطای صورت گرای افراطی در این است که ویژگی تعمیم پذیری روش را تا سر حد مرگ آن، یعنی فراهم آوردن اسکلتی بی جان از روش ها پیش می برد و به این تصور نادرست دامن می زند که روش های پژوهش، مجموعه ای از فنون و مهارت هاست که به طور کامل می توان به تعمیم خصیصه های آنها در همه موارد و بنابراین تعلیم تام و تمام آنها پرداخت. آنچه در این تصور نادیده گرفته می شود آن است که برخی جنبه های روش، قابل صورت بندی نیست و از تعمیم می گریزد و همواره در بند شهود پژوهشگر باقی می ماند.

برای پرهیز از هر دو خطای شهودگرایی و صورت گرایی، پژوهش حاضر، بر این پیش فرض استوار شده است که میان دو جنبه شهودی و صوری روش های پژوهش، نوعی تعامل برقرار است. بر این اساس، صورت بندی روش ها امری مطلوب و مجاز است، مشروط بر آن که محقق آنها را آهنین تصور نکند و آماده تجدید نظر در آنها بر حسب شهود موقعیت ها و آموختن از موردها باشد. از این رو، سعی بر صورت بندی در این پژوهش را تنها باید به عنوان آغاز روشنی برای شروع تعامل میان دو بعد صراحت و ابهام یا صورت بندی و شهود در نظر گرفت.

چهارم. سرانجام، باید به رویکردها و روش های مورد بحث در این کتاب و اعتبار آنها اشاره ای داشته باشیم. رویکرد و روش های پژوهش، تحت عناوین استنتاجی، تحلیلی (تحلیل منطقی فرارونده، تحلیل زبانی)، ترکیبی، دیالکتیکی و انتقادی، پدیدارشناختی و هرمنوتیکی، تبارشناختی، و واسازانه مورد بحث قرار گرفته اند. چنان که پیداست، گستره مورد نظر بسیار وسیع است و رویکردهای فلسفی را از دیرباز تا زمان معاصر در بر می گیرد. این نگاه گسترده با این حسن همراه است که امکان در نظر گرفتن روش های پژوهشی متعددی را فراهم می آورد و ناگزیر، به سبب گستردگی، این عیب را نیز خواهد داشت که امکان نقد و ارزیابی یا اعتبارسنجی کامل رویکردها و روش های ملهم از آنها را از میان خواهد برد. هر چند این کار در مورد برخی از رویکردها، کم و بیش انجام شده، اما بررسی انتقادی در این خصوص، کار مستقلی را می طلبد و از حوصله این کتاب خارج بوده است.

در اینجا باید به این نکته کلی اشاره کنیم که آوردن همه این رویکردها و روش های پژوهشی مربوط به آنها بدون ترجیح دادن برخی بر برخی دیگر، حاکی از آن است که هر یک از روش های پژوهشی مطرح شده، قابلیت هایی دارد و از همه آنها می توان استفاده کرد. هر چند هر یک از روش ها، به موازات محدودیت های رویکرد مربوط به آن، از محدودیت هایی برخوردار است، اما نمی توان هیچ یک از آنها را خالی از قوّت هایی برای پژوهش در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت دانست. در واقع، هر روشی ما را از گوشه ای و جانبی با واقعیت مورد مطالعه در تماس قرار می دهد، هر چند به سبب محدودیت هایش، از گوشه ها و جنبه های دیگر آن باز می دارد. آنچه باید از آن پرهیز داشت، مطلق کردن یک رویکرد و ویژگی انحصاری قائل شدن برای روش های مربوط به آنست. پرهیز از این مطلق گرایی، امکان آن را فراهم می آورد که قوّت هر روشی در همان حد که هست، مورد استفاده قرار گیرد. البته فراهم آوردن نگرشی فلسفی با استواری کافی به گونه ای که قوّت های همه این روشها را در خود گرد آورد و از معایب آنها به دور باشد، مطلوبی است که در افق اندیشه فلسفی باید انتظار آن را برد. اما نظام های فلسفی که تا کنون پای به عرصه نهاده اند، هنوز چنان بلوغی ندارند که بتوانند چنین بار سنگینی را به دوش بکشند، چنان که برخی، به حقیقت های ثابت نظر می دوزند و از اهمیت بعد تاریخی امور غافل می شوند و به عکس، برخی بر بعد تاریخی تمرکز می کنند و از حقایق ثابت در می گذرند یا برخی به توصیف و تبیین واقعیت بها می دهند و از نقش تفسیر غفلت می کنند و به عکس، برخی تفسیر را در کانون توجه می نهند و توصیف و تبیین واقعیت را به حاشیه می افکنند. بنابراین، در چنین موقعیتی از اندیشه فلسفی، همان بهتر که از مطلق گرایی بگریزیم و با نظر به حدود هر رویکردی، قوّت های موجود در روش های پژوهشی آن را مورد استفاده قرار دهیم بی آن که خواسته باشیم با بر هم انباشتن آنها بر یکدیگر، نظامی واحد جعل کنیم و خود را در دام التقاط گرفتار سازیم.